Evaluando al Evaluador

*Por Gabriel Rosales

Mientras Mauricio Macri, acompañado por el Ministro de Educación Bullrich, se lamenta por los resultados del Operativo de Evaluación Educativa Aprender, a los que califica de “dolorosos” porque suponen, entre otras cosas, una «terrible inequidad entre aquel que puede ir a una escuela privada y aquel que tiene que caer (sic) en la escuela pública»; el Ministro de Educación puntano Marcelo Amitrano manifiesta, a quien quiera escucharlo, que no asistió a esta presentación porque se utilizan “políticamente” estos resultados. Razones para esta ausencia no le faltan, si tenemos en cuenta que se sacan a relucir públicamente estos resultados en un contexto de paro docente y múltiples hostigamientos gubernamentales para que se levante la medida (descuentos por los días de paro, amenazas de sacar la personería a gremios docentes, policías vigilando quien trabaja y quien no en escuelas, Macri posteando en su cuenta FB una fotografía de un docente trabajando en Hiroshima luego del estallido de la bomba nuclear, etc.)

Este enfrentamiento entre nación y provincia no era tal hace unos meses, cuando los ministros de educación de la provincia y de nación se elogiaban mutuamente, coincidiendo en la necesidad de establecer coordinadamente políticas de “medición de la calidad educativa”. Políticas en las que, por otra parte, San Luis fue pionero a través del operativo de Evaluación de la Calidad Educativa llevado adelante a principios y fines del año pasado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología capitaneado por Alicia Bañuelos.

Visto de cerca el asunto, esta aparente contradicción entre el amor que fue y el enfrentamiento que es se desvanece si se analizan dos cuestiones que emparentan íntimamente a los contendientes.

Por un lado, tanto en el caso de nación como de provincia, lo que prima a la hora de debatir sobre cuestiones educativas y llevar adelante políticas afines, es una la lógica electoral cortoplacista que es incompatible con un mundo educativo que requiere, necesariamente, de políticas de estado desarrolladas a largo plazo. En algún sentido, lo que se pone en juego es una creencia pseudomágica – basada en una profunda ignorancia de las lógicas inherentes al mundo educativo- que postula a través de palabras altisonantes (la “revolución educativa” del presidente Macri; la “innovación educativa” del gobernador Rodrìguez Saá) un cambio socioeducativo inmediato, de hoy para mañana ¿En qué sentido, si no es desde esta lógica y esta creencia, se puede entender que nación haga un uso rastrero de los resultados del operativo aprender como lo hace y que, al mismo tiempo, anuncie una batería de medidas para “revolucionar la educación”? ¿En qué sentido, si no es desde esta lógica y esta creencia, se puede interpretar la esperanza cifrada en la innovación de las “Escuelas Generativas”, y palabras como las enunciadas por Bañuelos respecto de que se evalúa la calidad educativa a principios de año, se devuelven los resultados a los docentes, y se evalúa de nuevo a fin de año para ver las mejorías?

Por otro lado, lo que emparenta las políticas de evaluación educativa desarrolladas por Macri y Rodriguez Saá en un sentido más profundo es que -atendiendo a la lógica esencial desde donde están ideadas-  no varían en contenido, forma ni fines. Tanto el Operativo Aprender nacional, como la Evaluación de la Calidad Educativa provincial, no varían en contenido porque, con igual vocación tecnocrática, fragmentan tendenciosamente la complejidad social del objeto sobre el que emiten juicios de valor: focalizan en  los resultados de aprendizaje –X niños no comprenden textos, X niñas no pueden resolver operaciones matemáticas- estableciendo falsas relaciones causales con la prácticas de enseñanza que, supuestamente, están en el origen de estas deficiencias. No varían en forma porque ambas políticas son planteadas desde arriba hacia abajo y desde afuera hacia adentro de las escuelas: se evalúa en función de criterios estandarizados construidos por “expertos” (o comprados a multinacionales educativas, en el caso del Operativo Aprender) que desconocen los contextos singulares de las escuelas y que se aplican a personas (estudiantes y docentes, entendidos como objetos de evaluación) a los que no se les consulta qué y cómo evaluarlos. No varían en sus fines porque lo que buscan estas políticas –a veces solapadamente, otras descaradamente- es disciplinar a las y los docentes, que terminan siendo el chivo expiatorio de la cuestión.

Dicho esto, vale aclarar: evaluar es necesario. La discusión no es si hay que evaluar o no la educación, sus múltiples escenarios y actores; la discusión político-pedagógica que es necesario dar es qué se evalúa, cómo se evalúa, quién evalúa y para qué se evalúa.

Hay que pensar en evaluaciones educativas integrales que no sólo tengan en cuenta lo que pasa en las aulas, sino lo que rodea a las escuelas (las condiciones en las que se enseña y se aprende); que no sólo incluyan a docentes y estudiantes sino también a ministros y gobernantes; que no tomen a docentes como objetos, sino como sujetos de su propio trabajo. Evaluaciones educativas que sirvan para indagar lo que anda bien y lo que anda mal; evaluaciones que sirvan para generar espacios de discusión democráticos donde se definan, colectivamente, las políticas educativas. Evaluaciones educativas que -lejos de disciplinar, estigmatizar y enajenar- permitan a docentes y estudiantes apropiarse lúcidamente de su tarea, posibilitándoles estar en mejores condiciones para enfrentar el desafío que cotidianamente se presenta en nuestras escuelas: nada más, nada menos, que el desafío de enseñar y aprender.